Інклюзивна освіта Нормативна база

Сучасний стан розвитку інклюзивної освіти в Україні

      Концепція  інклюзивної  освіти  відображає  одну  з  головних  демократичних ідей – всі діти – цінні й активні члени суспільства. Навчання в

 інклюзивних освітніх закладах корисне як для дітей з особливими  освітніми потребами, так і для інших дітей, членів родин та суспільства в цілому. Взаємодія зі здоровими дітьми сприя когнітивному, фізичному, мовному, 

соціальному та емоційному розвиткові дітей з  особливими  освітніми  потребами.  При  цьому  діти  з  типовим  рівнем  розвитку  демонструють  відповідні  моделі  поведінки  дітям  з  особливими  освітніми  потребами  і мотивують  їх  до  розвитку  та  цілеспрямованого  використання  нових  знань  і  вмінь.  Взаємодія  між  учнями  з  особливими  освітніми  потребами  та  іншими  дітьми  в інклюзивних  класах  сприяє  налагодженню  між  ними дружніх стосунків. Завдяки такій взаємодії діти вчаться природно сприймати і толерантно  ставитися  до  людських  відмінностей,  вони  стають  більш  чуйними,  готовими до взаємодопомоги.  Інклюзивні підходи також корисні для сім’ї. В цьому випадку родини дітей з  особливими  освітніми  потребами  можуть  отримувати  підтримку  з  боку інших  батьків,  вони  краще  розуміють,  у  чому  розвиток  їхніх  дітей  типовий,  а  в  чому  атиповий, а також беруть активнішу участь у процесі навчання і виховання.   Вчителі  інклюзивних  класів  глибше  розуміють  індивідуальні  відмінності  й  особливості  дітей,  а  також  ефективніше  співпрацюють  з  батьками  та  іншими  фахівцями (спеціалістами з лікувальної фізкультури, реабілітологами, логопедами, соціальними  працівниками  та  ін.)  Інклюзивна  система  освіти  також  корисна  із суспільної  точки  зору,  оскільки  завдяки  спільному  навчанню  діти  змалку вчаться  розуміти і толерантно ставитися до людських відмінностей

1.     Освітні закони України. 

 Сучасна освітня нормативно‐правово база Україна, яка до 1991року була в складі СРСР, декларативно визнала основні  міжнародно‐правові  документи  стосовно  осіб  з  обмеженою  життєдіяльністю, проте  державна  політика  у  цей  період    мала  переважно  компенсаційний характер, заходи цієї політики концентрувалися на незначній фінансовій допомозі  та  наданні  певних  послуг.  Завдання  пристосування  життєвого  середовища  до  особливостей  та  потреб  осіб  з  обмеженими  можливостями  здоров’я  як  умови  їхнього успішного інтегрування у суспільство навіть не формулювалося.  Здобуття  незалежності  держави  ознаменувалося  прийняттям  Основного  Закону  –  Конституції  України,  де  стверджується  рівність  прав  усіх  людей, незалежно від  раси,  кольору шкіри,  політичних,  релігійних  та  інших  переконань, статі, етнічного  та соціального  походження, майнового стану, місця  проживання, від мовних та інших ознак. У Конституції визначено та стверджено основні права  людини, серед яких – право на освіту (ст.53), право на соціальний захист (ст.46) та  ін.  В  Україні  інтеграційні  процеси  в  освітній  системі  розпочалися  з  90‐х  років  у  зв’язку  з  розпадом  СРСР  і  кардинальною  перебудовою  державного  устрою, зумовлені  прийняттям  національних  антидискримінаційних  законодавчих  актів, ухвалених  з  урахуванням  основних  положень  Декларацій  ООН,  Законодавчого  визнання  набуло  право  на  здобуття  освіти  громадянами  України  без  будь‐яких  обмежень  у  прийнятому (1993  р.)  Законі  «Про  освіту».  Гуманізм  і  демократія  як  підґрунтя освіти, доступність та безоплатність освітніх послуг, право всіх громадян  на  безкоштовну  освіту  незалежно  від  стану  здоров’я,  відкритий  характер  навчальних  закладів  і  т.ін.  дає  підстави  розглядати  цей  законодавчий  документ, що регламентує функціонування освітньої системи України як прогресивний крок  у виконанні вимог міжнародних нормативно‐правових документів, ратифікованих  нашою державою. Водночас  окремі  законодавчі  акти,  хоча  й  побудовані  на  демократичних  засадах,  містять  певні  суперечності.  Зокрема,  Закон  України  «Про  загальну  середню  освіту»  містить  доволі  контраверсійне  твердження  про  дітей  з  особливими потребами:  Зарахування  та  добір  дітей  для  навчання  у  спеціальних  загальноосвітніх  школах  (школах‐інтернатах),  їх  переведення  з  одного  типу  таких  навчальних  закладів  до  іншого  проводиться  за  висновком  відповідних  психолого‐медико‐ педагогічних  консультацій  у  порядку,  встановленому  Міністерством  освіти  України. Якщо батьки або особи, які їх замінюють, усупереч висновку відповідної  психолого‐медико‐педагогічної консультації відмовляються направляти дитину до  відповідної  спеціальної  загальноосвітньої  школи  (школи‐інтернату),  навчання  дитини проводиться за індивідуальною формою». © Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні», Починаючи  з  2000  року,  активізація  законотворчої  діяльності  в  Україні, стосовно  регламентації  надання  освітніх,  медичних,  соціальних  послуг  особам  з  обмеженими  можливостями  здоров’я,  сприяла  ухваленню  низки  законів  («Про  державні  соціальні  стандарти  та  державні  соціальні  гарантії» 2000  р., «Про  охорону  дитинства» 2001  р., «Про  соціальні  послуги» 2003  р., «Про  реабілітацію  інвалідів в Україні» 2005 р.. Вперше законодавчо визнано (Закон «Про реабілітацію інвалідів в Україні») психолого‐педагогічний  супровід  як  необхідну  умову  успішного  інтегрування  в  соціум  дитини  з  обмеженими  можливостями  здоров’я,  а  також  необхідність  соціального, педагогічного й психологічного патронажу за місцем проживання.  Необхідність інтегрування  дітей  з  особливими  освітніми  потребами  зазначається в офіційних документах на рівні постанов Кабінету Міністрів України  та  державних  програм.  Зокрема  в  Доктрині  освіти  (2001)  вказується  на  рівний  доступ  до  якісної  освіти  інтегруванням  у  загальноосвітній  простір  дітей  з  особливими потребами. Концепція ранньої соціальної реабілітації дітей‐інвалідів, схвалена Постановою Кабміну України № 1545 від 12.10.2000 p., серед загальних  положень містить фразу, що «замість ізольованого інтернатного виховання дітей‐інвалідів  повинно  прийти  інтегроване  навчання  й  виховання»,  а  в  «напрямках  реабілітації» передбачає «перебування дитини‐інваліда в дитячому колективі без  ізоляції  від  суспільства  (як  це  відбувається  в  закритих  інтернатних  установах),  в  умовах  звичайного  середовища»  та  про «поступове  інтегрування    дітей‐інвалідів  до дитячих дошкільних закладів і загальноосвітніх шкіл». Тут також задекларовано  збереження  сім'ї  на  противагу  влаштуванню  дитини  в  інтернат і  перевага  «інтегрування до учнівського колективу» над домашньою формою навчання. Суперечливі  позиції    стосовно  впровадження  інклюзивної  освіти  містить  «Положення про індивідуальне навчання» (наказ МОНУ від 20.12.2002 р. № 732).   Нижче  наведено  цитати  з  окремих  документів,  які  стосуються  організації  інклюзивного навчання в загальноосвітніх школах. Зокрема, у Наказі МОН України № 849 від 3 листопада 2004 р. йдеться про  те,  що в  рамках  свого  індивідуального  навчального  плану  діти  з  особливими  потребами  повинні  мати,  крім  загальноосвітнього,  ще  й  корекційний, реабілітаційний,  логопедичний  компонент  тощо: «Для  створення  оптимальних  умов  оволодіння  навчальним  матеріалом  з  учнями,  які  потребують  корекції  фізичного  та (або)  розумового  розвитку,  підготовчого, 1– 4‐  класів,  проводяться  індивідуальні та групові заняття з корекції вад розвитку». Відповідні  пункти  містяться  й  у  «Комплексній  програмі  освіти  та  фахової  підготовки  інвалідів»,  затвердженій  спільним  наказом МОНУ  та  АПН  України  від  26.11.2002: «Створити  в  кожному  районі  міст  і  смт  не  менше  однієї  загальноосвітньої  школи  з  необхідними  умовами  для  навчання  інвалідів,  аби  забезпечити ранню соціальну адаптацію дітей‐інвалідів, які не мають відставання  в інтелектуальному розвитку»; відповідальність за це покладено на Міністерство  освіти  і  науки,  Міністерство  охорони  здоров'я,  Міністерство  економіки, © Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні», Міністерство  фінансів,  міські  і  обласні  державні  адміністрації,  громадські  організації  інвалідів.  Передбачено  також  «розробити  нормативи  чисельності  і  ввести  в  спеціальних  школах‐інтернатах,  центрах  професійної,  соціальної, медичної  реабілітації  інвалідів,  навчально‐виробничих  підприємствах  і  ВНЗ  І – IV рівнів  акредитації  посади  вчителів  (викладачів)  валеології,  реабілітологів, психологів,  профконсультантів,  сурдоперекладачів  та  інших  спеціалістів  у  межах  виділених  асигнувань».  У  зазначеному  документі  наголошується  на  кадровому  забезпеченні навчання дітей з особливими освітніми потребами. Завдяки  співпраці  психолого‐медико‐педагогічних  консультацій  і  центрів  практичної  психології  та  соціальної  роботи  розширюються  можливості  інтегрування  дітей  з  особливими  потребами  в  суспільство,  підвищується  ефективність  ранньої  діагностики  відхилень  у  розвитку  дітей,  а  також  здійснюється  цілеспрямована  розвивально‐корекційна  робота  безпосередньо  в  навчальному закладі, де навчається дитина. Нині  ми  стоїмо  на  порозі  кардинальних  змін  освітньої  політики  стосовно  дітей  з  особливими  потребами.  Активна  робота  проводиться  над  доопрацюванням  основних  освітніх  законів,  зокрема  в  закон  «Про  освіту», введено поняття інклюзивного навчального закладу, Кабінетом Міністрів України  затверджено  «Порядок  організації  інклюзивного  навчання  у  загальноосвітніх  навчальних  закладах  про  інклюзивне  навчання» (Постанова  Кабінету  Міністрів  України від 15.08.2011 №872).   З  2001  року  Міністерство  освіти  і  науки  України  спільно  з  Інститутом  спеціальної  педагогіки  НАПН  України  та  за  підтримки  Всеукраїнського  фонду  «Крок  за  кроком»  проводить  науково‐педагогічний  експеримент  «Соціальна  адаптація  та  інтегрування  у  суспільство  дітей  з  особливостями  психофізичного  розвитку шляхом організації їх навчання у загальноосвітніх навчальних закладах». Понад  20  навчальних  закладів  з  різних  областей  України  задіяно  в  цьому  експерименті.  Позитивний  досвід  впровадження  інклюзивної  освіти  нині  поширюється  на  інші  навчальні  заклади  України.  Впровадженню  інклюзивної  освіти  в  Україні  на  основі  використання  найкращого  світового  досвіду  сприяє  Національний  україно‐канадський  проект  «Інклюзивна  освіта  для  дітей  з  особливими  освітніми  потребами в  Україні», в  рамках якого відпрацьовуються  й  удосконалюється нормативно‐правова база та інклюзивні технології навчання. Аналіз  законодавчих  та  нормативно‐правових  документів  засвідчив,  що  політика сучасної України щодо дітей з порушеннями психофізичного розвитку як  міноритарної  групи,  що  потребує  реабілітації  та  інтеграції,  характеризується  максимальним  залученням  держави  до  системного  вирішення  проблем,  однак  механізми реалізації цього процесу нині активно відпрацьовуються

Батьки та інклюзія. Співробітництво – основа роботи з батьками

1. Роль сім’ї в процесі інтегрування дитини з особливими освітніми потребами в соціокультурне середовище Важлива роль у  процесі соціального

інтегрування  дитини  з  порушеннями  психофізичного  розвитку  відводиться  сім’ї, яка в ідеалі виступає одним із основних факторів її «входження» в систему суспільних відносин. Особливості сім’ї, її активності у процесі

розвитку й освіти дитини визначає її психофізичний і  соціокультурний  статус  в  майбутньому,  рівень  реабілітаційного  та  соціально‐ інтеграційного  потенціалу,  ступінь  готовності  до  інклюзивного  навчання  в  загальноосвітньому  навчальному  закладі.  Сучасна  сім’я  дитини  з  порушеннями психофізичного розвитку поряд з традиційними функціями має виконувати і низку  специфічних,  у  зв’язку  з  наявністю у  дитини  психічного та  (або) фізичного порушення розвитку  (абілітаційно‐реабілітаційна, корекційна,  компенсаторна). Провідними функціями сім’ї є:

відтворююча,виховна, господарсько‐побутова: 

1. Функція  відтворення  пов'язана  з  необхідністю  існування  людини  як  біологічного  виду.  В  багатьох  країнах  Європи,  і  в  Україні  також,  ця  функція  переживає  кризу:  зменшилась  кількість  шлюбів,  знизилась  народжуваність,  поглиблюється  процес  старіння  населення.  Все  це  зумовило демографічну кризу в Україні.

                2. Функція  виховання  засвідчує,  як  відбувається  процес  виховання,  які  пріоритети йому надаються. Але в часи змін у суспільстві саме сім'я стає  механізмом  моральної,  психологічної  підтримки  людини. Збереження  сімейних  традицій  –  ось  що  стає  головним  у  періоди  історичних  випробувань.  Саме в  сім’ї  з’являються і акумулюються  родинні  цінності, формується історична самосвідомість людини, її гордість за свою родину, свій народ, віра в його майбутнє. В сім'ї закладаються основи виховання  та формування майбутньої особистості, через неї передаються нащадкам  духовні  надбання,  життєвий  досвід,  трудові  навички,  національний  менталітет. 3. Господарсько‐побутова  функція  безпосередньо  пов’язана  з  попередньою.  Зі  створенням  сім'ї  у  подружжя  виникають  зобов'язання  одне  перед  одним.  В  першу  чергу  це  пов'язано  зі  спільною  трудовою діяльністю у сім'ї. Саме в сім'ї всі починають вчитися відповідальності, й  обов'язок  кожного  члена  роботивиконувати  певну  роботу.  Спільне  ведення  домашнього  господарства  й  економічне  забезпечення  сім'ї  в  сучасних  умовах  обумовлене  зміною  ролей,  які  відіграють  у  ній  жінки. Дедалі  частіше  саме  вони  перебирають  на  себе  функції  годувальника. Незрідка -в сім’ях, які виховують дитину з порушенням психофізичного  розвитку. Досліджувачі  проблем  сімейних  стосунків  відзначають, що  нинішній  соціально‐економічний стан в державі призвів до: кризи сім’ї, що спровокувало відчуження між батьками й дітьми; - втрати традицій народної педагогіки; - низького рівня загальнопедагогічних знань батьків; - неповаги й недовіри 

батьків і педагогів один до одного тощо.Сім’я як соціальний інститут перебуває у стані  гострої кризи, що, звичайно, негативно  впливає  на  виконання  нею  основних  функцій,  тобто  на  її  життєздатність:  матеріально‐економічне  забезпечення,  житлово‐побутові  умови. Це, в  свою  чергу,  створює  певний морально‐психологічний  клімат, який впливає на духовність сім'ї, виховання дітей, організацію вільного часу членів родини. Особливої уваги потребують  сім’ї,  які  мають  дітей  з  порушеннями  психофізичного  розвитку,  оскільки  саме  в  таких  сім’ях  спостерігаються  зміни  на  соціальному,  психологічному  та  соматичному  рівнях.  Наявні  у  дитини  психофізичні вади призводять до змін у всій сімейній системі. Реалізація батьками  виховної функції виявляється утрудненою і потребує допомоги та підтримки з боку різних фахівців медичного та психолого‐педагогічного 

профілю. Є проблеми і  родинного  виховання.  Сучасна  сім’я  дитини  з  порушеннями  психофізичного  розвитку  досить  рідко  може  виступати  в  якості дієвого фактора її соціального інтегрування. Основними причинами 

такої ситуації є:  - низький економічний статус багатьох сімей; - відсутність  будь‐якої  дієвої  підтримки  з  боку  держави  (в  т.ч. просвітницької); - негативне соціальне ставлення.   Родина  з  дітьми,  що  мають  особливі  освітні  потреби  –  це  категорія,  яка  належить  до  «групи  ризику».  Відомо,  що  кількість  психічних  (невротично  й  психосоматичних)  розладів  у  сім’ях  з  дітьми,  що  мають  обмежені  можливості  вище  вдвічі,  ніж  у  родинах,  що  не  мають  дітей  –  інвалідів.  Ці  та  інші  фактори  призводять до того, що самі батьки в багатьох випадках створюють перешкоди у  реабілітації  дітей  з  обмеженими  можливостями.  Але  й  у  тому  випадку,  коли   батьки  займають  більш  конструктивну  позицію,  вони  відчувають  емоційне  перевантаження й мають потребу в особливих знаннях про проблеми здоров’я та  розвитку своєї дитини. Сім’я  в  процесі  виховання,  соціального  інтегрування  дитини  з  особливими  потребами  зіштовхується  з  величезною  кількістю  труднощів.  Це  і  відсутність  психолого‐педагогічного  супроводу,  необхідного  медичного  лікування, реабілітаційної  допомоги  дітям  тощо.  Часом  найближчі  для  хворої  дитини  люди  самі  перебувають  у  стані  хронічного  стресу,  викликаного    недугою  дитини, обставинами  лікування,  виховання,  навчання,  професійного  становлення  своєї  особливої  дитини.  Все це ускладнює соціальну інтеграцію дитини, що має обмежені можливості в середовище її здорових однолітків. Інклюзія має сприяти  залученню  батьків  до  вирішення    цих  проблем,  а  батьки,  в  свою  чергу,  мають   навчатися співробітництву задля максимально комфортного процесу виховання та  навчання дитини з особливими потребами. 

     3. Батьки як члени навчальних команд  Насамперед,  батьки  –  важливі  учасники  навчальних  команд  своїх  дітей. Вони  найкраще  знають  їхні  сильні  та  слабкі  сторони,  здібності,  нахили  й  особливості розвитку, і саме тому можуть підтримувати найефективніше. Їхня  постійна  участь  у  шкільному  житті  може  значно  покращити  успіхи  дитини  з  психофізичними  порушеннями.  Важливо,  аби  батьки  брали участь у  прийнятті рішень щодо освіти своєї дитини. Саме вони можуть  надавати важливу інформацію для планування, впровадження й адаптації програми для найкращого задоволення постійно змінних потреб своєї дитини. Батьки  можуть  також  збагатити  навчальний  досвід  своєї  дитини  через  залучення  до  громадського  життя.  Це  можна  робити  через  місцеві  організації  й  програми,  через  батьківські  чи  дитячі  групи.  Часом  не  завадять  неформальні  зустрічі  з  багатодітними  сім'ями,  волонтерами, друзями сусідами, громадою загалом. Діти з особливими потребами, серед яких виокремлюють помірні, середні й  значні  порушення  психофізичного  розвитку, потребують чимало  неформальних методів:

-бесіди з дитиною; 

- спостереження за роботою у класі;

- аналіз виконання класних завдань;

проведення перевірки з окремих предметів; - проведення тестових перевірок тощо.   Однак  в  інклюзивній  освіті  виключне  значення  має  співпраця з батьками, бесіди з ними, починаючи з перших кроків навчання, залучення їх до навчально‐ виховного процесу як повноправних партнерів‐педагогів своєї дитини.   Формуванню  компетентного  батьківства  приділяється  значна  увага  у  сучасних  зарубіжних  та  вітчизняних  дослідженнях.  Батьківська  компетентність – поняття,  яке  нині  широко  використовується  в  психолого‐педагогічній  практиці. Зарубіжні  та  вітчизняні  дослідники  цього  феномена  підкреслюють  його  інтегративну  природу,  яка  виявляється  в  поєднанні  усвідомленні  розуміння,відчуттів та дій батьків (H.Bode, І.Бех, H.Weis та ін. ).   Сучасна  дитиноцентристська  освітня  парадигма  передбачає   переформатування  традиційної  практики  взаємодії  з  сім’єю  в  руслі  залучення  батьків до навчально‐виховного процесу.   Партнерські  стосунки  в  тріаді  «батьки  –  педагог  –  дитина»  є  основою  батьківської  компетентності,  формування  якої  потребує  розроблення  нового  змісту  корекційно‐розвивальної  педагогічної  діяльності.  Скеровують  корекційно‐ © Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні розвивальну  педагогічну  діяльність  в  системі  інклюзивної  освіти  зазвичай  спеціальні  шкільні  психолого‐медико‐педагогічні  консультації,  до  яких  можуть  входити  вчителі  зі  спеціальною  освітою,  фахівці  в  окремих  галузях  чи  звичайні  шкільні  вчителі,  котрі  мають  спеціальні  знання,  досвід  роботи  з  дітьми,  котрі  мають  труднощі  в  навчанні.  Батьки  –  повноправні  члени  таких  постійно  діючих  консультацій. Роль батьків в оцінюванні розвитку своєї дитини  Досить  важлива  роль  батьків  в  оцінюванні  розвитку  своєї  дитини.  Перед  проведенням  психолого‐педагогічного,  мовленнєвого  тесту  чи  тесту  оцінки  інтелекту слід  отримати  письмову свідому згоду батьків. Свідома згода  означає, що батьки чітко розуміють процедуру, на яку дають дозвіл. Батьки мають  право  відмовитися  від  будь‐якого  пропонованого  оцінювання. В такому  разі шкільне керівництво має задокументувати підстави цієї відмови і вказати, що буде  зроблено для вирішення ситуації, яка склалася. Направлення школою дитини на спеціалізоване оцінювання не обов'язково  свідчить про особливі умови для неї. Це може свідчити лише про те, що в дитини  існують  ті  чи  інші  проблеми  в  навчанні,  особливі  освітні  потреби  саме  у  певний  період часу, і вона може потребувати спеціальної, незначної підтримки. Оцінювання може знадобитися в будь‐який момент навчання дитини. А для  тих дітей, хто справді має особливі освітні потреби, така завчасна ідентифікація та  втручання  є  оптимальним  підходом.  Однак  особливі  потреби  можуть  бути  все  життя  і  можуть  змінюватися  залежно  від  оточення,  розвитку  застосовуваних  до  дитини стратегій та багатьох інших факторів. Для  проведення  оцінювання  інтелектуального,  соціального,  емоційного, фізичного, сенсорного, комунікативного та поведінкового розвитку дитини можна  використати різноманітні способи оцінювання, скажімо, в одній сфері чи в різних  їх поєднаннях, залежно від потреб дитини. Оцінювання має три основні завдання: - виявити, чи має дитина особливі освітні потреби; 

 - сторони дитини;

- встановити  відповідну  програму  та  допомогу,  які  б  задовольнили  особливі потреби дитини

     Є  кілька  шляхів  залучення  батьків  до  процесу  оцінювання.  Батьки  можуть  збирати  інформацію,  яка  буде  корисною  для  процесу  оцінювання:  медичні довідки,  інформацію  про  нещодавні  зміни  в  поведінці  та  спостереження  за навчальними  потребами  дитини,  а  саме  її  поведінка  та  навчання  в  іншому оточенні.  Подекуди  використовують  спеціальні  форми,  які  мають  заповнювати  батьки.  У  цих  бланках  міститься  інформація  саме  від  них.  Наприклад, батьків  можуть  попросити оцінити певні  характеристики  дитини  за  десятибалльною шкалою або вказати на головні сильні та слабкі сторони дитини. © Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні»,Після  закінчення  оцінювання  та  збору  додаткової  інформації  педагоги  повинні  призначити  зустріч  з  батьками  для  обговорення  результатів, рекомендацій і залучення до прийняття рішення. Першим  кроком  для  усвідомлення    ролі  батьків  у  навчальній  команді  є  розгляд можливостей їх участі в навчальному процесі дитини та його підтримки. У  разі  занепокоєння  щодо  навчання  дитини  класний  керівник,  зазвичай, запрошує  на  першу  зустріч  батьків  та    психолого‐медико‐педагогічну  консультацію, шкільну навчальну команду.   Завдання батьків як членів навчальної команди – мати інформацію  та бути  відповідальним членом навчальної команди  дитини: 

Ø брати участь у прийнятті рішень, які впливають на освіту  дитини;

Ø надавати  письмовий  свідомий  дозвіл  на  проведення  будь‐якого  спеціального  оцінювання; 

Øмати повну інформацію про освітні програми, що існують у школі та районі; 

Ø надавати  важливу  інформацію,  яка  може  вплинути  на  навчання  та  поведінку  дитини у школі; Ø отримувати  від  учителів,  керівників  та  інших  спеціалістів  інформацію  про  навчання й успішність дитини;

Ø мати  доступ  до  інформації  про  навчання    дитини  у  школі,  включаючи  результати спеціального оцінювання та звіти; 

Ø отримувати консультації перед залученням дитини до інклюзивного 

навчання 

Øрегулярно отримувати звіти про успіхи дитини впродовж навчального 

року; 

Ø надавати  письмовий  дозвіл  на  будь‐які  додаткові  послуги,  яких  може  потребувати дитина;

Ø отримувати  консультації  й  надавати  свідомий  письмовий  дозвіл  на затвердження індивідуального навчального плану (ІНП) для дитини;

Ø оскаржувати рішення, які не найкращим чином задовольнятимуть 

навчальні потреби дитини й працювати з командою над пошуком кращих 

рішень. Налагодження стосунків з педагогами та персоналом школи  Один із ключових моментів забезпечення ефективності навчальної команди  "дім‐школа"  робочих стосунків з педагогами дитини, яка  навчається  в  інклюзивному середовищі, та персоналом школи. Найкращий  варіант для цього знайомство з учителями на початку навчання дитини у школі  та  налагодження  постійної  комунікації  з  ними.  Батькам  необхідно  виділити  час, аби  прийти  до  класу  перед  початком  занять  чи  після  їх  закінчення  та  познайомитися  з  учителем. Максимально  потрібно  використовувати можливості  батьківських зборів та індивідуальних бесід для співпраці й обміну інформацією. Діти  більше  поважають  учителів  і  шкільний  персоналколи усвідомлюють що батьки схвалюють і підтримують їхні зусилля. У навчальних командах учителі виконують кілька важливих ролей. Це:  Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні Інститут спеціальної педагогіки  НАПН України  залучення  батьків  (за  необхідності  –  учнів)  та  інших  професіоналів  до  розробки, впровадження, моніторингу й оцінки ІНП учнів; - оцінювання  успішності  учнів  та  надання  відповідей  батькам,  а  за  необхідності – учням протягом усього навчального року; - необхідне оновлення ІНП; - надання асистентам учителів вказівок щодо ролей та відповідальності  у  процесі навчання. Обмін конструктивною інформацією  Одним  із  аспектів  роботи  в  команді  є  постійне  повідомлення  вчителям  важливої  інформації,  яка  може  впливати  на  навчання  дитини  з  особливими  освітніми потребами. Обмін важливою інформацією може позитивно впливати на  навчальний  процес  дитини,  оскільки  це  дає  змогу  вчителям  адаптувати можливості навчання та зі знанням справи вирішувати делікатні проблеми. Така інформація може охоплювати:

· важливу медичну інформацію; 

· успішні  навчальні  та  поведінкові  техніки,  які  батьки  застосовують  вдома;

· зміни в сім’ї ‐ такі як: смерть родичів, розлучення, безробіття, загибель  домашньої  тваринки  ‐  можуть  спричинити  негативну  емоційну  реакцію; 

· минулий навчальний досвід  дитини; 

· намічені  цілі  для    дитини,  над  досягненням  яких  батьки  працюють  вдома. 

     Для  деяких  учнів  з  особливими  потребами  може  бути  корисною  індивідуальна  робота  з ментором. Ментор  ‐  це  дорослий або  інший  учень, який  зобов’язується  постійно  працювати  з  учнем  протягом  певного  періоду,  зазвичай  від  однієї  до  трьох  годин  на  тиждень.  Ментори,  які  працюють  з  дитино упродовж навчальних годин, надають допомогу під час навчання дитини у школі. Ментори  працюють  під  керівництвом  учителів.  Вони  особливо  опікуються  академічними успіхами учня та його соціальним розвитком, знайомлять дитину з  новими  ситуаціями  та  виступають  рольовою  моделлю.  Зазвичай  менторами  стають  волонтери,  котрих  часто  залучають,  навчають та  підтримують  громадські асоціації. Ментори можуть бути неформальними членами навчальної команди.        4.Допомога громадських організацій та соціальних служб  

Діти  з  особливими  потребами  та  їхні  сім'ї можуть  отримувати  різноманітні  послуги  від  соціальних  служб.  Залежно  від  потреб  дитини,  це  може  бути  допомога  психолога,  лікаря,  психіатра,  соціальних  працівників,  спеціалістів  з  поведінки  та  інших  професіоналів.  Учасникицієї  навчальної  команди  можуть  допомагати  в  задоволенні  різноманітних  соціально‐емоційних  потреб  та  вирішенні проблем зі здоров'ям 

      5. Батьки активні учасники шкільної громади  Батьки  можуть  по‐різному  брати  участь  у  житті  шкільної  громади  ‐  від  залучення до шкільних засідань до волонтерської діяльності у школі. Рішення про  форму  співпраці  необхідно  обирати  залежно  від    здібностей,  інтересів,  потреб  сім'ї,  виду  робіт  та  ін.  Участь  батьків  у  шкільних  нарадах  або  робота в  шкільних  комітетах може дати інформацію про навчальну діяльність, допомогти налагодити  стосунки  з  іншими  батьками  та  персоналом  школи,  а  також  сприяти  спільній  роботі  для  забезпечення  якісної  освіти  всіх  дітей.  На  шкільних  нарадах  виробляються  спільні  пропозиції  керівництву  щодо  освітніх  питань:  політики, пріоритетів  програм,  бюджету,  особливих  потреб,  шкільного  клімату  та  планування заходів. Волонтерство та адвокатство батьків. Для  деяких  батьків  робота  волонтером  у  школі  їхніх  дітей  може  бути  безпосереднім  способом  демонстрації  своїм  дітям,  що  вони  цінують  освіту  й  підтримують роботу вчителів і шкільного персоналу. А це, відповідно, покращить  ставлення  всіх  дітей  до  навчання.  Батьки‐волонтери  також  можуть  стати  переконливими  прихильниками  шкільної  та  громадської  освіти,  створювати  важливі зв'язки з ширшою громадою.

Волонтери можуть:

-          ділитися  набутим  досвідом  з  окремих  галузей,  напрямів,  умінь,  сфер  інтересів або звичаїв; ü сам  на  сам  працювати  з  дитиною,  яка  має  освітні  проблеми  з  окремих  предметів, наприклад, читання;

-           бути ментором дитини; ü виконувати  адміністративну  роботу  вдома  ‐ готувати  матеріали    про заплановану подорож  або подію;

-          допомагати у шкільній бібліотеці;

-         під керівництвом учителя допомагати в класі.

      Адвокат  –  це  людина,  яка  виступає  замість  когось,  діє  від  імені  або  підтримує  когось  іншого.  Батьки  найкраще  знають  сильні  сторони, індивідуальність,  труднощі  та  успіхи  своєї  дитини.  Вони  супроводжують  її  протягом  усього  часу  навчання.  Тож  природно  вони  є  адвокатами  своїх  дітей.  А  найкращі  адвокати  здатні  підтримувати  позитивні  робочі  стосунки  й  знаходити  взаємовигідні  варіанти  вирішення  проблем.  У  них  чітке  й  реалістичне  бачення  майбутнього своїх дітей, вони здатні донести його до інших людей. Застосовувані батьками навички адвокації стануть міцною основою, на якій  дитина  будуватиме  навички  обстоювання  власних  інтересів.  Під  час  свого  зростання  від  молодшої  школи  через  старшу  і  аж  до  вступу  в  громаду  вони  перебиратимуть  на  себе  цю  відповідальність. Далі  вміщено  більше  інформації  стосовно навчання вашої дитини навичок обстоювання своїх інтересів. ©  Дорослі  люди  з  особливими  потребами,  які  успішно закінчили  навчання і  результативно долають щоденні перешкоди, часто вдячні своїм батькам за те, що вони постійно залучалися до процесу їхньої освіти. Необхідно бути ефективним батьком‐адвокатом. vСпівпрацюючи з учителями та іншими батьками, шукаючи підтримки всередині  сім'ї  та  отримуючи  допомогу  від  громадських  організацій,  вони  знаходять  взаємовигідні для всіх сторін рішення. vАдвокатство  це  тривалий  процес.  Кожен  здобутий  досвід  покращує    навички  комунікації та співпраці.  Необхідна  постійна  й  тривала  робота  у  цьому  напрямі,  оскільки  потреби   дитини з часом змінюватимуться.   Правила батьківського адвокатства:

- Будуйте й розробляйте коротко‐ та  довгострокові  плани  для  дитини. 

Чітко визначте їх для себе, щоб могли переконливо донести до інших.

- Очікуйте  ввічливості  й  поваги  від  шкільного  персоналу.  Зазвичай  результативне залучення батьків – ключова цінність системи освіти.

 - Поважайте людей, котрі працюють від імені вашої дитини.

- Усвідомлюйте  свої  обмеження,  а  за  необхідності  шукайте  допомоги. Якщо ви попросите, вам зможуть допомогти.  

- Не втрачайте почуття гумору. - Будьте  спокійними.  Інколи  для  пошуку  необхідної  вам  інформації шляхом проб і помилок потрібно буде витратити багато часу.

- Слухайте  інших  та  зважайте  на  їхні  перспективи  ‐  це  важливо  для формування взаєморозуміння та добрих стосунків.

- Відзначайте успіхи вашої дитини.

- Визнавайте  й  радійте  своїм  досягненням  та  їх  позитивному  впливу  на  навчання, емоційне та соціальне життя вашої дитини. Комунікація – ключовий елемент  Чітка  й  постійна  комунікація  ‐  ключ  до  успіху  навчальної  команди.  Стара  приказка  про  те,  що  «не  важливо,  що  ви  кажете, а як ви це кажете», дійсно важлива під час роботи з людьми. Необхідно забезпечити чіткість висловлювань та ефективність поширення інформації серед усіх членів навчальної команди. Ви  можете  чути  незрозумілі  для  вас  терміни,  такі  як  ІНП  (індивідуальний  навчальний план), чи інші слова. Завжди, коли вам щось незрозуміло, запитуйте. Для  забезпечення  ефективної  комунікації  всі  учасники  команди  мають  розуміти  мову один одного. Необхідна підтримка  Часто батьки беруть із собою на засідання навчальної команди людину, яка  теж  надає  допомогу.  Це  може  бути  член  сім’ї,  товариш,  інший  учитель  чи  працівник соціальної служби, які знають дитину. © Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні Такий  помічник  може  відвідувати  ці  зустрічі,  аби  вести  нотатки  для  сім’ї. Проте в інших випадках він може розумітися на особливостях

навчання й ставити  ґрунтовні запитання. Якщо ви відчуваєте, що такий помічник буде корисним, потурбуйтеся про це  заздалегідь.  Повідомте  про  свої  плани  представникам  школи,  щоб  вони  підготували  додаткові  копії  документів,  робоче  місце  й  чітко  розуміли  роль  цієї  людини на зустрічі. Необхідність ведення нотаток  Часто  на  батьків  покладається  завдання  зі  збору  й  підготовки  важливої  інформації:  документів,  звітів,  списків  та  інших  даних  щодо  освіти  своїх  дітей. Батьки можуть отримувати значний обсяг інформації під час зустрічей й розмов з  учителями  та  членами  групи,  а  також  проводячи  власні  дослідження.  Спочатку  підготовка  таких  записів  забиратиме  певний час, але в  перспективі вони можуть  виявитися дуже корисними. Для  надання  ефективної  підтримки  своїй  дитині  батькам  можуть  знадобитися такі нотатки:

- дані про народження, включаючи копію свідоцтва про народження та  будь‐яку важливу інформацію про перебіг вагітності й пологів;

- дати важливих подій розвитку: перше слово, перший крок та ін.;

- записи про щеплення, номер картки в лікарні тощо;

- записи  про  звернення  по  медичну  допомогу,  зокрема,  огляди, лікування та операції;

- історія  звернень  до  лікарів,  дані  про  призначені  медичні  препарати, побічні ефекти, дози та мету застосування;

- список  педіатрів  і  лікарів,  котрі  ставили  діагнози  й  спостерігали  за  перебігом  лікування 

 ‐  їх  імена,  спеціальності,  номери  телефонів  та  адреси;

- список  інших  спеціалістів,  наприклад,  логопедів,  психологів, спеціалістів з освітньої медицини;  

- звіти про перебіг розвитку;  

 - індивідуалізовані навчальні плани;

- оцінки за навчання, стандартизовані тести та адаптації пристосування; 

  - номери телефонів школи, імена й посади контактних осіб; 

  - дані  про  транспортне  забезпечення    школи  ‐  номери  автобусів, маршрути, контактні особи;

- листування зі школою;

- нотатки зі зборів;

 - список  людей  громади,  котрі  можуть  надати  допомогу  –  їх  імена, назви організацій та контактні номери;

 - інформація,  щодо  спеціальних  потреб  вашої  дитини  або можливих залучень чи стратегійУ батьків є право переглядати інформацію щодо своїх дітей, яка зберігається  у  школі.  Якщо  батькам  це  потрібно,  необхідно  заздалегідь  зателефонувати  до  школи  й  призначити зустріч у зручний час.  Директору  слід  призначити  людину, котра б відповіла на запитання батьків, допомогла пояснити наявні звіти чи іншу  інформацію щодо дитини, яка зберігається у справі. Якщо батьки мають бажання  зробити  для  себе  копію  окремих  документів  зі  справи,  необхідно  дозвіл  директора у письмовій формі. Коли  батьки  вже  зібрали  основну  інформацію,  то  далі  треба  тільки  оновлювати  її.  Після  отримання  нових  документів  –  одразу  ж  додавати  її  до  масиву інформації. Поради щодо впорядкування інформації:

.Батькам потрібно вирішити, як зберігати інформацію. Необхідно завести  товсту папку‐скорозшивач, папку з файлами чи будь‐яку іншу зручну для  себе систему.

·Зберігати інформацію у хронологічному порядку з найсвіжішими даними  зверху, оскільки вони будуть потрібні найчастіше.

· Виділяти дати кольором (маркером) – так зручніше шукати.

·Використовувати клейкі закладки для позначення документів, потрібних  постійно, або тих, які необхідно перевірити чи внести зміни.

·На окремому аркуші на початку папки запишіть контактні дані важливих  людей. Домашня допомога  Існує  чимало  способів  домашньої  допомоги  дитині,  яка  навчається  в  інклюзивному  середовищі:  обговорення  шкільних  подій, допомога  у  виробленні  та  тренуванні  нових  навичок,  обговорення  навчальних  дисциплін  та  шкільних  досягнень. При  цьому  батьки  дають  зрозуміти  дитині,  що  їм  важливо  чути  про  її  навчальні  здобутки,  радощі  й  труднощі.  Батьки  повинні  запитувати  свою  дитину  про друзів, що вона робить на перервах, про успіхи під час виконання спеціальних  завдань,  тощо.  Необхідно  цікавитися  також  планами  на  завтра  та  майбутніми  подіями. Коли  батьки  говорять  з  дитиною  про здобутий навчальний  досвід,  то  визнають її старання, витрачені зусилля, досягнення. Це дасть їм змогу визначити  поточні  потреби  й  розпочати створювати  стратегії, щоб допомогти  своїй  дитині  саме у цих сферах. Стратегії 

залежатимуть від її здібностей та потреб. Для деяких сімей достатньою формою комунікації зі школою будуть записи у щоденнику. Батьки та вчителі можуть обговорити найкращий формат співпраці й  щодня записувати до щоденника, що дитина робила, нагадування чи запитання, а  також хороші новини. Таким чином і батьки, і шкільний персонал поінформовані  про  все,  що  відбувається  щодня.  Цю  інформацію  можна  використати  під  час  розмови  з  дитиною,   попрацювати  над уроками  та  з'ясувати  інші  труднощі. Ефективність  щоденника  залежить  від  постійного  його  використання  як  учителями, так і батьками. Під  час  тренування  відповідей,  мовленнєвих  навичок,  читання  або  перевірки слів батьки можуть бути для дитини слухачами. За допомогою простих  ігор або карток можна покращити базові навички- виконання математичних дій  нових зображень чи слів зі словника. Знаючи,  які  завдання  поставлено  дитині,  батьки  зможуть  допомогти  їй  підготуватися  до  їх  виконання.  Крім  обговорення  цього  завдання  з  дитиною, батьки ще можуть проконсультуватися з учителем – часто у школі до щоденника  записують  майбутні  події,  дні  контрольних  робіт  і  наступні  заплановані  шкільні  заходи. Батьки повинні знати, що вивчає їхня дитина  Батьки  мають  дізнатися,  над  якими  навичками  та  поняттями  дитина  працюватиме протягом навчального року. Є щорічні програми для кожного класу, в яких визначаються теми та навички для кожного предмета, їх можна отримати в  школі – запитати вчителів або завуча. Якщо учні навчаються за  спеціальними програмами, то специфічні поняття  та  навички,  над  якими  вони  працюватимуть  протягом  навчального  року, викладено в ІНП учня. Послідовність тем можна обговорити з учителем. Знаючи, що вивчатиме дитина, батьки зможуть більше уваги приділяти цим  темам вдома, аби вдосконалювати нові навички, краще засвоювати інформацію.

Наприклад, якщо дитина на одному з предметів вивчає таке специфічне поняття, як  «відчуття»,  то  вдома  батьки  зможуть  більше  уваги  звертати  саме  на  це й пояснювати, як людина за допомогою відчуттів отримує інформацію. Важливість визнання досягнень  Батьки  повинні  знати: варто  демонструвати  дитині,  що  її  досягнення  в  навчанні  важливі  для  них.  Якщо  вона  зробила  щось  своїми  руками,  варто  розмістити  цю  річ  на  видному  місці.  Так,  малюнок  можна  вставити  в  красиву  рамку  й  повісити  на  стіну,  а  виготовлену  поштову  листівку  –  вкласти  у  конверт  і  надіслати бабусі та дідусеві. Соціальні служби та групи  Соціальні  служби  можуть  надавати  широку  підтримку  й  інформацію.  Існує  чимало некомерційих організацій, основне завдання яких – підтримка сімей, де є  діти з особливими потребами. Багато з цих організацій пропонують програми для  батьків та дітей, іншу допомогу – від бібліотек, постійних зустрічей, інформаційних  заходів до різноманітних консультацій. Соціальні мережі. Батьки мають знати, що потрібно шукати підтримки не лише в школі, а й у  ширшій  громаді.  Можна  отримати  поради,  інформацію  та  допомогу  від  інших  людей,  різних  організацій  і  спілок,  соціальних  служб  у  громаді.  Такі  зв'язки  нівелюють відчуття ізольованості й надають можливість ділитися своїми знаннями  й досвідом з іншими Неабияке джерело підтримки – інші батьки дітей з особливими потребами. Від  них    можна  отримати  підбадьорення,  й  співчуття,  інформацію  про  ресурси, про стратегії боротьби зі щоденними труднощами. Педагог, учитель, вихователь – довірена особа суспільства, якій вона довіряє  найдорожче і найцінніше – дітей, свою надію, своє майбутнє. Доля дітей у руках  педагога,  в  його  небайдужому  серці,  він  має  бути  джерелом  радісного  пізнавального й морального зростання своїх вихованців. Завдання суспільства на  новому  рівні  свого  розвитку  і  полягає  в  тому, щоб  створити  оптимальні  умови  й  ефективні  програми  для  фізичного,  психічного  та  соціального  розвитку  особистості,  пам’ятаючи,  що  це  – «важкий  майданчик»  для  сходження,  злету  суспільства на більш високий рівень соціально‐економічного розвитку.

Презентація

                 

КОМУНАЛЬНИЙ ЗАКЛАД

«КІРОВОГРАДСЬКИЙ ОБЛАСНИЙ ІНСТИТУТ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ ІМЕНІ ВАСИЛЯ СУХОМЛИНСЬКОГО»

ВИПУСКНА  РОБОТА

КОРЕКЦІЙНО-РОЗВИВАЛЬНА РОБОТА ЯК СКЛАДОВА ІНКЛЮЗИВНОГО НАВЧАННЯ

Здобувач освіти курсів підвищення кваліфікаціївчителів загальноосвітніх навчальних закладів, які навчають учнів з особливими світніми потребами, асистентів вчителів, вчитель вищої категорії НВК «Знам’янська загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів №3 – гімназія»   Андрєєва Наталія Дмитрівна

Науковий керівникГельбак А.М.

Захист роботи   23лютого 2017 року

Кропивницький

2017

 ПЛАН

Вступ

Розділ 1                                                                                                                      

1.1. Здійснення корекційно-розвивальної роботи

1 2.Організація корекційно-розвивальної роботи

1.3. Принципи корекційно-розвивальної роботи

1.4.  Вимоги при складанні корекційно-розвивальної програми

Розділ 2

2.1.Поняття «особливі діти»

2.2.Загальні рекомендації

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

 Вступ

Ефективність організації інклюзивного навчання багато в чому залежить від правильно організованої корекційно-розвивальної роботи. Саме тому, необхідне розуміння особливостей її змісту і відмінностей від аналогічної роботи в умовах спеціальної школи-інтернату.

Корекційно-розвивальна робота тісно пов’язана з діагностикою порушень. Водночас, на сьогодні діагностика і корекція недостатньо скоординовані. В діагностичній і корекційний роботі не має проявлятися захоплення функціональною і симптоматичною діагностикою. Робота не повинна мати розмежування: в психолого-медико-педагогічній консультації (ПМПК) діагностували, а в загальноосвітніх закладах навчали, коригували. Адже, специфіка корекційно-розвивальної роботи полягає в тому, що потрібне комплексне її обґрунтування, прогнозування на основі медичних і психолого-педагогічних даних. Об’єктивно необхідним стає взаємодія педагогів, психологів, логопедів, сурдо-, тифло-, олігофренопедагогів, соціальних педагогів, медичних працівників. З метою координації зусиль доцільно повніше залучати ПМПК до корекційно-розвивального навчання і реабілітації.

Головним завданням ПМПК має стати доручення до навчання та надання корекційно-реабілітаційної допомоги дітям з порушеннями психофізичного розвитку, консультування педагогів освітніх структур інклюзивного типу, відповідно проектування на діагностичній основі індивідуалізованого навчання та корекції.

Основними напрямками діяльності сучасних психолого-медико-педагогічних центрів повинні бути:

- допомога у виборі освітнього маршруту для дитини і визначення оптимальних програм її навчання;

- здійснення корекційно-розвивального навчання дітей з тяжкими формами порушення;

- допомога у розв’язанні проблем соціально-емоційного плану;

- допомога у професійному самовизначенні осіб з психофізичними порушеннями;

- розробка індивідуальних корекційно-розвивальних програм;

- проектування корекційних програм і розробка корекційних технологій;

- структурно-системне діагностування.

Розділ 1

1.1.Здійснення корекційно-розвивальної роботи

Корекційно-розвивальна робота - вагома складова інклюзивного навчання. Корекційно-розвивальну роботу в умовах інклюзивного навчання здійснюють спеціальні фахівці: корекційний педагог, логопед, спеціальний психолог, соціальний працівник. Однак, не стоять осторонь корекційної допомоги й інші учасники мультидисциплінарної команди, а саме: вчителі, асистенти вчителів, музичні керівники, фахівці з ЛФК та ін. Значна роль у закріпленні корекційної роботи належить батькам.

Відомо, що у дітей з проблемами розвитку наявні фізичні та (або) психічні порушення, які ведуть до відхилень у загальному розвитку. Залежно від характеру порушення, часу його виникнення та особливостей протікання одні недоліки можуть повністю усуватися, інші - тільки коригуватися, деякі - компенсуватися. Цей алгоритм діє як в умовах спеціальної освіти, так і в умовах інклюзії, але в останній акценти дещо зміщені. Тож доцільно розглянути основні засадничі поняття дефектологічного тезаурусу.

Корекція (від лат.соггесііоп - поліпшення, виправлення) - 1) сукупність педагогічних та лікувальних засобів, спрямованих на поліпшення та виправлення процесу розвитку особи; 2) виправлення окремих вад у дітей із психофізичними недоліками. Перше із тлумачень корекції - широко дефектологічне, друге - пов'язане з використанням терміну корекції у вузькому значенні («корекція вимови» - виправлення недоліків вимови дитини завдяки логопедичним засобам, «корекція зору» - застосування оптичних засобів для поліпшення зорової функції").

Компенсація (від лат.сотрепзаііо - урівноважування, зрівнювання) - відновлення недорозвинених чи порушених психічних функцій, використовуючи збережені чи перебудовуючи частково порушені функції. При компенсації психічних функцій можливе залучення в її реалізацію нових нервових структур, які раніше не брали в цьому участі. Такі структури функціонально об'єднуються на основі розв'язання спільних завдань.

1.2. Організація корекційно-розвивальної роботи

У процесі організації корекційно-розвивальної роботи із дитиною з порушеннями психофізичного розвитку необхідно врахувати компенсаторні можливості організму, тобто ті позитивні зміни, що відбуваються у розвитку дитини загалом під впливом цілеспрямованого, організованого навчання. Тому цей вид роботи у педагогічній діяльності - основна й невід'ємна умова успішного «залучення» дитини до інклюзивного навчання[1].

Корекційно-розвивальна робота здійснюється засобами педагогічного процесу - його змістом, методикою, організаційними формами. А педагогічний процес, мета якого - корекція розвитку дитини, визначається як корекційно-спрямований (відтак - корекційно-спрямоване навчання чи корекційно-спрямоване виховання).

Уході застосування корекційно-розивальної роботи в інклюзивній школі, залежно від потреб і навчальних можливостей дитини, використовуватимуться допоміжні навчальні технології, методики або їх модифіковані чи адаптовані елементи. Наприклад: для учня із порушеннями зору в класній кімнаті необхідно вибрати добре освітлене робоче місце, визначити оптимальну відстань для списування із дошки, подбати про додаткове місцеве освітлення. Під час уроку використовувати збільшену наочність (бажано щоб учень мав її на парті), за потреби розробляти структуровані таблиці - підказки, використовувати контрастність (замість чорного тексту на білому тлі матеріал роздруковувати на жовтому) і т. ін.[1].

Якщо учень має порушення рухової сфери навчальній команді необхідно подбати про можливість доступу до робочого місця, дошки (відрегулювати її висоту), місце для відпочинку (окрема кімната чи мат у затишному куточку класу), передбачити доступність туалетної кімнати і рівень допомоги у ній. Під час організації навчання вчителю необхідно враховувати складність ураження рухової сфери: як загальної, так і дрібної моторики, інші порушення, які супроводжуючі, дитину із церебральним паралічем (зниження гостроти зору чи слуху, порушення емоційно-вольвої сфери, мовлення)[3].

Важливо до початку навчального року провести бесіду з батьками учня, оскільки на основі отриманої від них інформації відбуватимуться первинні зміни у класній кімнаті та добиратиметься наочний матеріал для учня.

Необхідно також враховувати, що батьки відіграють ключову роль в освіті й підтримці учня з особливими освітніми потребами. По-перше, вони - батьки з правами та обов'язками, які виступають джерелом інформації, партнери при розробці та впровадженні програм за участі їх дітей, а також «споживачі» наданої нами освіти. І тому їхня думка значуща.

Педагог інклюзивного класу, використовуючи співпрацю із усіма членами мультидисциплінарної команди, орієнтуватиметься на особливі стратегії навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку. Наприклад, учням із розладами спектру аутизму потрібна адаптація навчальної програми з врахуванням «тріади порушень»: соціальної взаємодії, комунікації, поведінки; учням з порушеннями інтелекту важлива є покрокова інструкція до виконання завдання; учням з порушеннями мовлення та мови потрібна корекція, скерована на виправлення вад вимови і т.д.; для учнів з порушеннями слуху необхідно використовувати мову жестів та інші допоміжні засоби[5].

Корекційно-розвивальна робота розглядається як підґрунтя організації навчально-виховної роботи, зокрема в інклюзивній школі: без цілеспрямованого подолання чи послаблення недоліків знижується ефективність навчання й виховання дітей: ускладнюється процес оволодіння необхідними для них знаннями, вміннями, навичками, становлення поведінки, соціалізації особистості.

Проте особливості корекційно-розвивального впливу визначаються не стільки закономірностями засвоєння навчального матеріалу, скільки його метою, визначеною відповідно до предмета корекції, його сутності, психологічних закономірностей впливу на нього. Саме предмет корекції, тобто те, що необхідно виправляти та розвивати в дитини, визначає мету, пошук спеціальних шляхів організації педагогічного процесу, добір відповідних методичних засобів та змісту навчання, показники його результативності.

Отже, корекційно-розвивальну роботу забезпечують такі компоненти педагогічного процесу: цільовий, організаційний, змістовий, методичний, результативний[1]..

Задля забезпечення фахової корекційно-розвивальної роботи в умовах навчального закладу створюється навчальна команда різнопрофільних спеціалістів, які беруть участь у розробці та реалізації індивідуального навчального плану (ІНП) учня. У інклюзивній школі до складу такої команди входитиме: вчитель, психолог, соціальний педагог, методист; за потреби запрошують медичних працівників, фахівців з реабілітації, педагогів-дефектологів (корекційних педагогів). Також невід'ємними членами навчальної команди будуть батьки учня, з якими обговорюються й узгоджуються усі дії та заходи, котрі проводитимуть із дитиною у навчальному закладі, а також визначається можливість реалізації ІНП в домашніх умовах, результатом такої співпраці виступає погоджена батьками програма розвитку та навчання дитини[2]..

Діяльність і співпраця фахівців мультидисциплінарної команди в умовах інклюзивної школи: педагоги (вчителі, дефектолог), асистенти, психолог, соціальний педагог, адміністрація навчального закладу, батьки.

Організація корекційноспрямованого навчання у інклюзивному класі передбачає підготовку та створення умов, необхідних для роботи учнів над засвоєнням програмного матеріалу, подолання навчальних проблем, висвітлених у ІНП. Організаційний бік такої роботи охоплює широкий діапазон питань: визначення оптимальної її форми (групова, підгрупова, індивідуальна), типу уроку та його структури, а також забезпечення учнів необхідними навчальними матеріалами, інструментами тощо. Тобто, дитина з особливостям психофізичного розвитку не повинна займати особливого становища у класі, вона має почуватися природно і досягти максимальної самостійності. Важливо, щоб на початку шкільного навчання учень із порушеннями розвитку мав подолати власні стереотипи поведінки у класному середовищі.

Особливе значення для проведення корекційної роботи мін цілеспрямований добір змісту навчання та використання його можливостей. Виправлення вад дитини та її навчання можуть здійснюватись на одному й тому самому програмному матеріалі. Проте, залежно від поставленої мети, обраних форм організації навчання, типу уроку чи заняття, змінюватиметься сила, темп корекційного впливу та якісного засвоєння знань. Наприклад: якщо до реалізації ІНП залучено вчителя, психолога та батьків, успішним корекційний вплив буде лише за умови в взаємодоповнення, повторення і закріплення навчального матеріалу у різних формах роботи з різними фахівцями під час різних видів діяльності. Тому, щоб навчальний матеріал мав корекційне значення і сприяв становленню певної складової розвитку, він повинен забезпечувати досягнення освітньої мети, враховувати особливості його засвоєння та уможливлювати в процесі навчання проведення корекційно-розвивальної роботи[4].

Якщо на уроці математики ставиться мета сформувати в дитини певну розумову дію, наприклад, узагальнення за спільною ознакою, то зміст навчання має містити матеріал для такої роботи, а розв'язання відповідної арифметичної задачі - ставити дитину в ситуацію необхідності виконувати дію узагальнення. Психолог дане поняття може закріплювати під час індивідуальних корекційних занять, використовуючи іншу наочність або завдання на повторення чи закріплення матеріалу. Батьки ж ті узагальнюючі поняття можуть закріплювати під час прогулянки, читання, виконання «хатніх справ».

Досягнення корекційної мети передбачає і визначення відповідної до предмета корекції методики диференційованого впливу (методи, засоби, прийоми, умови тощо). Саме методиці надається провідна роль у проведенні корекційно-розвивальної роботи.

Постановка й досягнення мети відповідно до визначеного предмета корекційного впливу вимагають передбачати й корекційні ефекти як специфічні, вагомі її компоненти, тобто обирати показники результативності роботи з дитиною, проведеної засобами організації, змісту, методики. Якщо показником ефективності навчання є засвоєння учнем знань і способів дій, намічених навчальними програмами, то ефективність корекції вимірюється за параметрами, що свідчать про його розвиток. Найбільш загальний показник розвитку – становлення в дитини діяльності (ігрової, трудової, навчальної), всіх її структурних компонентів, набуття таких характеристик діяльності, як її усвідомленість та довільність, загальнонавчальних і загальнотрудових умінь, розвиток чи сформованість визначених як предмет впливу складових психофізичного розвитку[2].

Розглядаючи відмінність показників ефективності засвоєння навчального та корекційного процесів, слід враховувати різний термін їх досягнення. Адже опанування учнями знань, умінь і навичок відбувається набагато швидше, ніж становлення в них певних психічних надбань.

1.3.Принципи корекційно-розвивальної роботи

Задля досягнення позитивних якісних змін у процесі організації корекційно-розвивальної роботи в інклюзивному класі фахівцям необхідно дотримуватися визначених наукою принципів:

ü системності корекційних, профілактичних і розвивальних задач;

ü єдності діагностики та корекції;

ü пріоритетності корекції каузального типу;

ü діяльнісний принцип корекції;

ü врахування вікових та індивідуальних особливостей дитини;

ü комплексності методів психологічного впливу;

ü  активного залучення найближчого соціального оточення. Таким чином члени навчальної команди в процесі корекції психічного розвитку (сукупність педагогічних і психологічних впливів, спрямованих на виправлення, компенсацію недоліків, відхилень у психічному та фізичному розвитку дитини, що містить у собі як корекцію окремих дефектів, так і цілісний вплив на особистість) дотримуються і використовують психокорекційні технології - сукупність знань про способи та засоби проведення психокорекційного впливу, який розглядають як складну систему, що включає стратегічні, й тактичні завдання. Стратегічні - розробка психокорекцій них розвивальних програм і комплексів; тактичні - розробка методів і психокорекційних розвивальних технік (вибір форми проведення корекційно-розвивальної роботи, підбір груп, режим і тривалість занять)[6]..

Система комплексної корекційні-розвивальної допомоги дітям з особливими потребами в умовах інклюзії передбачає:

1. Медичну допомогу (лікування основного захворювання, підтримуюча терапія, лікувальна фізкультура, масаж та ін.). Наприклад, дитина із загальними соматичними захворюваннями у медичному блоці навчального закладу може отримати (ввести) необхідний препарат (інсулін); відвідувати групу оздоровчої, лікувальної фізкультури замість основної групи з фізичного виховання; дитина із жереб- ральним паралічем отримує реабілітаційну підтримку у вигляді стимулюючого чи розслаблюючого масажа та ін.

2. Педагогічну допомогу (навчання, виховання та розпиток). Наприклад, педагогом добираються відповідні до потреб учня технології подачі матеріалу або його відтворені ін.; проводиться додаткова індивідуальна робота; створюються умови для соціальної адаптації учня.

3. Психологічну допомогу (психологічна корекція, оптимізація сімейного клімату). Психолог навчального закладу проводить сімейне консультування; організовує спільні заходи у класі; подолання конфліктів, а також проводить індивідуальну психокорекційну роботу з учнями.

4. Соціальну допомогу (надання можливості соціалізуватися, допомога непрацездатним та ін.). Наприклад, соціальний педагог сприяє адаптації учня; проводить заняття з учнівським, батьківським колективом; працює над усвідомленням вибору професії; дбає про сімейний мікроклімат.

Складання корекційно-розвивальної програми та вміння її модифікувати - важливий компонент готовності педагога до роботи в інклюзивній школі, оскільки універсальних корекційних програм не існує. Окрім структури дефекту та ступеня тяжкості, треба враховувати час його виникнення, рівень розвитку міжфункціональних зв'язків, типологічні та індивідуально-психологічні особливості дитини (можливості, досягнення, позитивні сторони), а також попередню соціальну ситуацію розвитку[5].

Отже, корекційна робота вчителя з учнем у класній кімнаті не повинна будуватися як просте тренування вмінь і навичок (виконання вправ чи завдань з підручника за чітко визначеними запитаннями), а покликана закріплювати у різних видах навчальну діяльність. Наприклад, дитині з порушеннями пізнавального розвитку необхідно зменшити кількість матеріалу у темі, яка читається; дати більше часу на осмислення та виконання завдання і врахувати допоміжні заходи: підказки, інструкції, показ і час, який на них затрачатиметься. Передбачити дії та допомогу асистента під час уроку. Спрогнозувати засвоєння дитиною матеріалу і ті завдання, які виноситимуться на індивідуальну корекційно-розвивальну роботу.

Члени команди розглядають навчання дитини не як виконання окремих вправ з удосконалення психолого-педагогічної діяльності, а як цілісну свідому діяльність (по можливості - усвідомлену дитиною). При цьому зміни окремих психічних утворень дитини повинні сполучатися з оптимізацією умов життя, виховання та навчання, в яких перебуває дитина.

Створення умов для забезпечення корекційної складової для дітей з порушеннями функції аналізаторів (зору, слуху), протезовані відповідними медичними засобами (окуляри, слухові апарати), вимагатимуть також дотримання описаних вище правил. Проте, зменшувати обсяг навчального матеріалу не доведеться. Лише передбачити більше часу на виконання завдань та відповідно, за потреби, зменшення їх кількості.

Корекційно-розвивальна складова у навчальному процесі повинна мати випереджаючий характер, не тільки вправляти й удосконалювати те, що досягла дитина, а й активно формувати те, що повинно розвинутись у найближчій перспективі.

Необхідно узгоджувати дії всіх спеціалістів, що працюють з дитиною (логопед, дефектолог, учитель, психолог, лікар, асистент, батьки).

1.4.Вимоги при складанні корекційно-розвивальних програм

При складанні корекційно-розвивальної програми необхідно дотримуватись таких методичних вимог:

❖ чітко сформулювати основну мету психолого-педагогічної корекційної роботи;

❖ виділити коло завдань, які повинні конкретизувати основну мету;

❖ визначити зміст корекційних занять, враховуючи структуру дефекту та індивідуально-психічні особливості дитини, розвиток провідного виду діяльності;

❖ визначити форму роботи з дитиною (групова, сімейна, індивідуальна);

❖підібрати відповідні методи й техніки із врахуванням вікових, інтелектуальних та фізичних можливостей дитини;

❖ запланувати форму участі батьків та інших спеціалістів у корекційному процесі;

❖ розробити методи аналізу оцінки динаміки корекційно- розвивального процесу;

❖ - підготувати приміщення, необхідне обладнання та матеріали[3].

Ця корекційна програма є важливою складовою у розробці індивідуального плану розвитку дитини.

Вчитель і асистент учителя у навчально-виховному процесі також дотримується корекційно-компенсаторної складової, що проявляється у дотриманні певних правил та технологій роботи з учнями із освітніми потребами. Зокрема, внесення змін до організації навчального процесу у класі, так зване диференційоване викладання, яке проявляється у модифікації подачі та оцінюванні навчального матеріалу. Тобто вчитель розробляє, трансформує завдання із підручника до потреб дитини чи групи дітей, а також обирає шлях оцінювання виконання завдань. До організації такої роботи він активно залучає асистента, оскільки ця особа реалізуватиме в процесі уроку розроблені й адаптовані заходи.

Ефективність корекційної роботи значною мірою залежить від оптимального вирішення організаційних питань усіма членами команди: вибору форми проведення занять; підбору й комплектації корекційних груп; визначення тривалості та режиму занять.

За потреби учням з психофізичними порушеннями під час освітнього процесу пропонуватиметься індивідуальна психологічна корекція, яка обирається в таких випадках:

❖ якщо проблеми дитини або підлітка мають індивідуальний, а не міжособистісний характер;

❖ якщо дитина або підліток відмовляється працювати в групі внаслідок: недостатнього соціального досвіду, тяжкого фізичного дефекту, негативного ставлення батьків до групової взаємодії;

❖ якщо у дитини або підлітка наявні виражені афективні проблеми: висока тривожність, необґрунтовані страхи, невпевненість у собі[6].

Індивідуальні спеціальні заняття з дітьми з особливими потребами організовуються в тих випадках, коли вирішення корекційних завдань потребує концентрації уваги дефектолога (логопеда, корекційного педагога) на одній дитині, а також під час реалізації індивідуальних корекційних програм для дітей з тяжкими порушеннями розвитку.

Групові заняття уможливлюють корекцію з декількома дітьми, а також використовувати можливості взаємодії дітей між собою під час заняття.

При проведенні психологічної корекції особистісної сфери, міжособистісних стосунків можна об'єднувати дітей з різною тяжкістю одного дефекту разом зі здоровими дітьми. Різниця у віці може досягати 2-5 років.

Індивідуальна навчальна та корекційно-розвивальна програми повинні встановлювати реалістичні завдання. Якщо завдання далекі від реальності, то програма створює більше негативних моментів (шкільна неуспішність, дисбаланс у співпраці фахівців, незадоволення колективу та батьків і т. ін.). При постановці загальних корекційних завдань потрібно враховувати дальню та ближню перспективи розвитку дитини, планувати як конкретні показники, так і їх можливе відображення в діяльності у подальшому.

Необхідно пам'ятати, що ефективність корекційної роботи може бути виявлена як в процесі самої роботи, так і по її закінченню, або значно пізніше. Вважається, що остаточно говорити про закріплення або втрату позитивного ефекту можна приблизно через півроку після завершення корекційно-розвивальної програми.

При плануванні та реалізації корекційної програми треба розуміти: що невдача в досягненні її цілей може не просто зберегти вихідну ситуацію неблагополуччя дитини, але й зробити її тяжчою. Тому треба контролювати динаміку роботи, відповідально ставитись до планування й проведення корекції.

 Розділ 2

2.1.Поняття «особливі діти»

Розглянемо найбільшу групу дітей, яка входить до поняття «особливі діти» — діти з особливостя­ми (порушеннями) психофізичного розвитку.

Такі діти мають відхилення від нормального фізичного чи психічного розвитку, зумовлені при­родженими чи набутими розладами.

Залежно від типу порушення виокремлюють такі категорії дітей:

з порушеннями слуху (глухі, оглухлі, зі зниже­ним слухом);

з порушеннями зору (сліпі, осліплі, зі зниже­ним зором);

з порушеннями інтелекту (розумово відсталі, іззатримкою психічного розвитку);

з мовленнєвими порушеннями;

з порушеннями опорно-рухового апарату;

зі складною структурою порушень (розумововідсталі сліпі чи глухі; сліпоглухонімі та ін.);

з емоційно-вольовими порушеннями та дітей
з аутизмом.

Виділяють:

природжені розлади, спричинені порушеннямживлення, гормональними розладами, резусною несумісністю груп крові матері та дитини,
шкідливим впливом на плід генетичних фак­торів, інтоксикацій, інфекцій, травм, впливом медичних препаратів, алкоголю, наркотичних
та отруйних речовин; набуті порушення, зумовлені переважно різно­
манітними шкідливими впливами на організмдитини під час народження та в наступні пе­ріоди розвитку (механічні ушкодження плоду,тяжкі пологи, пологова асфіксія, крововиливив мозок, інфекційні захворювання тощо)[2].

Навчання та виховання дітей з порушеннями психофізичного розвитку здійснють з урахуван­ням особливостей 'їхнього розвитку, використан­ням специфічних заходівта організаційних форм навчальної роботи, залежно від характеру розладу (Додатки 1,2, 3, 5)

2.2. Загальні рекомендації

Діти з порушенням зору

• Намагайтеся надати інформацію в тому вигля­ді, у якому її хотіла б отримати дитина, яка не бачить або бачить погано. Якщо у вас немає змоги перевести інформацію в потрібний фор­мат (шрифт Брайля, крупний шрифт — 16-18 та більших кеглів, дискета, щоб прочитати її за допомогою комп'ютера зі звуковою програмою, аудіокасета), віддайте її в тому вигляді, у якому вона є: це однаково краще, аніж нічого.

Якщо ви збираєтеся читати вголос дитині, яка не бачить, спочатку попередьте про це. Гово­ріть нормальним голосом. Не пропускайте ін­
формацію, якщо вас про це не попросять, і не замінюйте читання переказом.

Поради учителеві

Через кожні 10-15 хвилин учень повинен 1-2 хвилини перепочити, роблячи спеціальні вправи.

Освітлення робочого місця учня має бути не менш як 75-100 кДж/м.

В унаочненнях доцільно збільшити шрифт, фон зробити не білим, а світло-жовтим чи світлозеленим.

Пишучи на класній дошці, матеріал розташовуйте так, щоб в учня він не зливався в суцільну лінію. З'ясуйте, написи яким кольором крейди учень бачить краще.

Давайте можливість учням підійти до дошки чи унаочнення, щоб краще роздивитися написане.

Дітиз порушеннями слуху

Деякі діти можуть чути, але сприймають окремі звуки спотворено. У цьому випадку говоріть тро­хи голосніше та чіткіше, добираючи необхідний рівень звучання. Іноді достатньо лише понизити висоту голосу, оскільки дитина втратила здатність сприймати високі частоти.

Починаючи розмову, приверніть її увагу. Якщо її слух дозволяє, назвіть на ім'я, якщо ні — злегка покладіть руку на плече або поплескайте — але не різко. Під час розмови дивіться на неї. Не зату­ляйте своє обличчя: дитина має стежити за його виразом та вашим артикуляційним апаратом. Го­воріть чітко та рівно. Не потрібно занадто виді­ляти щось, надто гучно говорити, кричати, осо­бливо на вухо. Якщо вас просять повторити щось, спробуйте перефразувати своє речення. Викорис­товуйте жести.

Переконайтеся, що вас зрозуміли. Не соромте­ся про це запитати. Якщо ви не зрозуміли, попро­сіть дитину повторити або записати те, що вона хотіла сказати. Але уникайте при цьому навіть на­тяку на поблажливість.

Не забувайте про середовище, що вас оточує. У великих або багатолюдних приміщеннях склад­ніше спілкуватися з людьми, які погано чують.

Не змінюйте тему розмови без попередження. Використовуйте перехідні фрази на кшталт: «До­бре, а тепер нам слід обговорити...»

Дуже часто глухі люди використовують мову жестів. Необхідність перекладача залежить від си­туації та людей, які спілкуються.

 Дітизпорушеннями мовлення

Порушення мовлення можуть бути різноманіт­ними — слабкий голос, афазія (утрата спромож­ності користуватися словами і фразами як засобом висловлювання думки внаслідок різних уражень мозку), алалія (відсутність або обмеження мовлен­ня в дітей унаслідок недорозвитку або враження мовних зон великих півкуль кори головного моз­ку), заїкання, нечітке мовлення та ін. Головне, будь­те терплячими, розмовляючи з дитиною, яка має такі проблеми.

Більшість цих порушень усувається в дошкіль­ному та молодшому шкільному віці. Водночас тра­пляються випадки, коли й у середніх та старших класах ці розлади не подолані.

Не ігноруйте дитину, якій складно говорити.Не намагайтеся прискорити розмову. Будьтеготові до того, що розмова з нею потребува­
тиме більше часу. Не перебивайте, не кваптета не виправляйте її.

Дивіться в обличчя, підтримуйте візуальнийконтакт. Не думайте, що ускладнення мовлення — показник низького рівня інтелекту, що
дитина, яка має мовленнєві порушення, неможе зрозуміти вас.

Спочатку намагайтеся ставити такі запитання,які передбачають короткі відповіді або відповідні рухи голови (так, ні).

Діти із затримкою психічного розвитку

Діти із затримкою в розвитку навчаються но­вих навичок і сприймають нову інформацію по­вільніше, ніж інші. Однак, усе це досить умовно та залежить від багатьох факторів, зокрема ви­ховання, місцевих традицій тощо. Дуже часто «розумово відсталими» помилково називають дітей, які мають порушення мовлення, слуху, а також педагогічно занедбаних дітей (які вчас­но не отримали знання та навички, притаманні певному вікові).

Використовуйте доступне мовлення, висловлюйтеся точно та лаконічно. Якщо вам потрібно пояснити щось складне, розподіліть інфор­мацію на частини.

Уникайте словесних штампів та образних висловів, якщо ви не впевнені в тому, щодитина їх знає. Не використовуйте сарказмі натяки.

Викладаючи новий матеріал, розповідайте все крок за кроком. Надайте дитині можливість усвідомити кожен крок після пояснення. Якщо необхідно, використовуйте ілюстрації. Будьте готовими повторити кілька разів. Не зневірюйтесь, якщо вас відразу не зрозуміли.

Ставтеся до дітей із затримкою в розвитку так само, як і до їхніх однолітків, обговорюйте з ними ті ж самі теми.

Деякі діти із затримкою в розвитку прагнуть догодити співрозмовнику та кажуть те, що, як 'їм здається, хочуть від них почути. Тому, щоб отри­мати достовірну інформацію, ставте запитання на тему, яка вас цікавить, кілька разів, перефразову­ючи їх (Додаток 4).

ВИСНОВОК

Таким чином, корекція розглядається як вагома складова навчально-виховного процесу в інклюзивному навчальному закладі. Все це слугує єдиній меті - забезпеченню якості життя дитини з особливими освітніми потребами в умовах інклюзії.

Важливо також те, що в корекційно-розвивальній роботі першочергову роль відіграють не окремі засоби корекції та методичні прийоми, а особистість вчителя, тобто сукупність соціальних, емоційно-вольових і характерологічних якостей педагога, котрий реалізує філософію інклюзії.

Перелічені вище педагогічні якості та особистісні риси визначають активну позицію вчителя у створенні умов навчання та виховання учня з психофізичними порушеннями. Таким чином, до функціональних обов'язків вчителя інклюзивного класу додається внутрішнє прагнення до внесення змін у навчальний процес, до самовдосконалення.

Успіх корекційно –розвивальної ї роботи залежить насамперед від правильної, об'єктивної, комплексної оцінки результатів діагностичного обстеження. Корекційна робота повинна бути спрямована на якісне перетворення різних функцій, а також на розвиток різних здібностей дитини.

Корекційно-розвивальна робота, яку спрямовує корекційний педагог на виправлення відхилень у розвитку повинна формулюватись:

• в позитивній, а не в негативній формі ;

• близькою до реальності;

• на врахувуванні далекої і близької перспективи розвитку особистості та інтелектуального розвитку дитини.

В своїй роботі я використовую наступні методичні вимоги:

• чітко формулюю основні цілі корекційно –розвивальної роботи;

• виділяю коло задач, які повинні конкретизувати основну мету;

• визначаю зміст корекційно-розвивальних занять з врахуванням структури дефекту та індивідуально-психологічних особливостей дитини, розвитку провідного виду діяльності;

• визначаю форму роботи з дитиною (групову, сімейну, індивідуальну);

• відібираю відповідні методи і техніки з врахуванням вікових, інтелектуальних і фізичних можливостей дитини;

• планую форму участі батьків та інших осіб в корекційно-розвивальному процесі;

• готую необхідний матеріал.

Корекційно-розвивальна робота сприяє:

• налагодженню співпраці й застосуванню командного підходу до вирішення проблем і шляхи подолання труднощів;

• забезпеченню можливостей для професійного розвитку;

• усвідомленню важливості розроблення програм навчання для дітей із різноманітними потребами;

• збагаченню власної палітри методів і прийомів викладання навчальних стратегій.

Список використаних джерел

1.Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая коррекция опоганений в развитии и поведеним школьников / Серия «Учебники, учебные пособия». - Ростов-на- Дону: «Феникс», 2004. - 352 с.

2.Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі: наук.-метод.зб.: Вип. 8. Т.1 - К.:, 2006. - 288 с.

3.Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі: наук.-метод.зб.: Вип. 11. Т.1 К.:Наук. світ, 2009. - 308 сКолупаєва А.А. Інклюзивна освіта: реалії та перспективи: Монографія. - К.: «Самміт-Книга», 2009. - 272 с.: іл. - (Серія «Інклюзивна освіта»)

4.Пантюк. Т.І., Невмержицька О.В., Пантюк М.П. Основи корекційної педагогіки: навчально-методичний посібник. - 2-ге видання, доповнене і перероблене. - Дрогобич: Редакційно-видавничий відділ ДДПУ, 2009. - 324с.

5. Спеціальна педагогіка: Понятійно-термінологічний словник.- Луганськ: Альма-матер, 2003. - 436 с.

6. Хохліна О.П. Корекційно-розвивальна робота вспеціа-льних закладах освіти для дітей з порушеннями психо-фізичного розвитку: теоретичний аспект проблеми.

Додатки

Додаток 1

Структура корекційно-розвивального заняття:

1. Привітання.

 2. Ігри - розминки.

 3. Вправи розвитку когнітивної сфери :

 - корекція та розвиток уваги, пам’яті, уяви, мислення;

 - удосконалення розумових операцій;

 - розвиток моторики рук.

4. Рефлексія. Релаксація.

 5. Традиційне прощання.

Додаток 2

Зразок корекційно-розвивального заняття з учнем ( ученицею) початкової школи ( 9-10 років)

 Мета заняття: Створення позитивного емоційного настрою. Розвиток логічного та образного мислення, уваги, уяви, пам’яті, дрібної моторики та координації рухів. Формування комунікативних вмінь, навичок співпраці.

 1.Вправа „Привітання” (2 хв.)

 Мета : створення позитивного емоційного настрою на працю.

Хід вправи: психолог вітається з дитиною словесно та потискуванням руки. Бджілка - трудівниця залетіла в клас, До роботи бджілка запросила нас, Зараз на уроці бджілці допоможемо. Разом із трудівницею все зробити зможемо!

1.     Вправа „Вухо - ніс” (5 хв.)

Мета : розвиток уваги.

 Хід вправи: За командою „Вухо” дитина повинна схопитися за вухо, за командою „Ніс” – за ніс. Психолог виконує дії разом із дитиною, але якийсь час повинен „припуститися помилки”. Дитина не звертаючи увагу на „помилки” дорослого, повинна показувати тільки ту частину обличчя, яку назвав психолог.

3.1 Вправа „Знайди схоже” (5 хв.)

 Мета: розвиток логічного і образного мислення, здатності до аналізу.

 Хід вправи: дитині пропонується бланк із зображенням бджілок та завдання знайти однакових бджілок.

3.2 Вправа Гра „Літає не літає” (5 хв.)

Мета: розвиток логічного і образного мислення, уваги.

 Хід вправи: психолог вимовляє назви предметів, якщо дитина вважає, що предмет не літає - плескає в долоні. Вибір потрібно обґрунтувати. Слова: орел, метелик, диван, хрущ, дельфін, стілець, ластівка, літак, дерево, чайка, будинок, горобець, мураха, комар, човен, муха, гуси, собака, вертоліт, книга, ракета, килим, ворона

3.3 Вправа „Підбери до букви слово” (7 хв.)

 Мета: розвиток уваги, уяви, пам’яті, мислення.

Хід вправи: до запропонованої букви потрібно підібрати слово. Дитині показують картку з буквою і пропонують сказати, назви яких предметів починаються із цієї букви.

 3.4 Вправа „Пальчики” (5 хв.)

 Мета: розвиток дрібної моторики.

 Хід вправи: дитині пропонується переплести пальці рук покладених на коліна таким чином, щоб залишилися вільними тільки великі пальці. За командою „Почали” дитина повинна повільно обертати великі пальці один навколо одного з постійною швидкістю та в одному напрямку, стежачи за тим, щоб вони не торкались один одного. За командою „Стоп” вправа припиняється. Після цього за командою „Почали” дитина продовжує обертати великі пальці один навколо одного в протилежному напрямку. Напрями обертання необхідно змінювати через 1-1,5 хв. Тривалість виконання вправи в цілому – 5-7 хв.

3.5 Вправа «Четвертий зайвий» (6 хв.)

 Мета: корекція здатності до узагальнення.

Хід вправи: педагог пропонує дітям малюнок з зображенням 4-5 предметів, один з яких не має спільної суттєвої ознаки, характерної для решти. Необхідно визначити зайвий предмет та обґрунтувати свій вибір. (дивись додаток 5) 4.1 Рефлексія. (2 хв.) - Що сподобалось тобі на занятті? - Які вправи хотів би виконати ще ? 4.2 Релаксація (5 хв.) Вправа „Чарівний сон”  5. Традиційне прощання „Подаруй усмішку”

 Мета: створення позитивного емоційного настрою, емпатії, взаємної довіри.

Хід вправи:  вчитель  звертається до учня зі словами: Звати як мене, скажи? Звати як тебе, скажи? Ми з тобою грались дружно? Отже, разом не сутужно! Зустріч нову призначаймо, Усім щастя побажаймо. Руку стисни на прощання Усміхнись як сонце раннє! Дитина легким подихом здуває зі своїх вуст усмішку у складені човником долоні і відпускає її у добрий, щирий та привітний світ.(3 хв.)

Додаток 3

Загальні рекомендації дляпедагогів, які працюють з дітьми з особливими освітніми потребами

Діти з порушеннями опорно-рухового апарату

Порушення опорно-рухового апарату виника­ють унаслідок певного захворювання, що призво­дить до розладу рухових функцій (наприклад, ди­тячий церебральний параліч у важкій формі, розсіяний склероз, захворювання кісток), унаслідок травми хребта або ампутації. Діти з порушеннями опорно-рухового апарату відчувають труднощі під час пересування, користуються різноманітними допоміжними засобами: інвалідними візками, ми­лицями, тростинками чи «ходунками». При деяких важких травмах хребта відбувається ушкодження спинного мозку, який відповідає за рухову актив­ність кінцівок, унаслідок чого відбувається їх па­раліч. Хребет може бути зламаний у різних місцях, тож наслідки травми, залежно від того, яка час­тина спинного мозку ушкоджена та якою мірою, можуть бути різними. Параплегія: спинний мозок травмовано нижче шийного відділу, відтак, у лю­дини уражена нижня частина тіла і ноги, а також частина внутрішніх, тазових органів. Тетраплегія: спинний мозок пошкоджений на рівні шийного відділу, унаслідок цього руки й ноги в людини повністю або частково позбавлені чутливості та рухливості.

Дитячий церебральний параліч (ДЦП) виникає внаслідок порушення в тій частині мозку, яка від­повідає за контроль і координацію роботи м'язів. Часто це трапляється під час пологів через кисневу недостатність або в перші місяці життя дитини. Це не прогресуючий стан, який не може передаватися іншим людям.

ДЦП характеризується неспроможністю пов­ною мірою контролювати координацію рухів і м'я­зову силу. Залежно від того, який відділ мозку ура­жено, можуть виникати різкі м'язові напруження (спазми), мимовільні рухи, характерна «танцююча» хода. Крім того, можуть виникати аномальні від­чуття та сприйняття, порушення зору, слуху та мовлення, напади, затримка в розумовому розви­тку. Діти з ДЦП можуть відвідувати звичайну шко­лу та вчитися разом з усіма. Залежно від ступеня та характеру порушення дітям із ДЦП потрібно створювати для навчання спеціальні умови: без-бар'єрне середовище для тих, хто пересувається на візку; пристосування для письма або малювання, якщо в дитини спостерігають розлади моторики тощо.З учнями школи обов'язково потрібно про­вести бесіду (і не одну) на цю тему, запросити до класу експертів — молодих інвалідів, які зможуть переконливо розповісти про своє життя, пробле­ми, відповісти на запитання та показати наочні матеріали.

Поради учителеві

Дізнайтеся більше про церебральний параліч, організації, які надають допомогу та джерела, з яких ви можете отримати корисну інформацію.

Інколи вигляд учня з церебральним паралічем справляє враження, що він не зможе навчатися як інші. Зосередьте увагу на конкретній дитині й дізнайтеся безпосередньо про її особисті потреби та здібності. Проконсультуйтеся з іншими вчителями, які в попередні роки навчали дитину, стосовно навчаль­
ного середовища для саме цього учня. Батьки найкраще знають свою дитину. Вони можуть чимало розповісти про її особливі потреби та можливості.

Навчіться використовувати допоміжні технології (спеціальні пристрої для письма, додаткове устат­кування для комп'ютера).

Проконсультуйтеся з фізіотерапевтом стосовно режиму навантаження учня, необхідних перерві вправ. Нагадуйте про це учневі та стежте, щоб він не перевтомлювався.

Іноді в учнів із церебральним паралічем може спостерігатися зниження слуху на високочастотні тони, водночас зберігається на низькі. Намагайтеся говорити на нижчих тонах, переконайтеся, що учень добре чує звуки т, к, с, п, е, ф, ш.

Знизьте вимоги до письмових робіт учня. Можливо, йому буде зручно використовуватиспеціальніпристосування, комп'ютер чи інші технічні засоби.

Стежте, щоб необхідні матеріали, навчальне приладдя, унаочнення були в межах досяжності учня.

Не обтяжуйте учня надмірним піклуванням. Допомагайте, коли напевно знаєте, що він не може щось подолати, або коли він звернеться по допомогу.

Учневі необхідно більше часу для виконання завдання. Адаптуйте вправи відповідним чином, розробіть завдання у вигляді тестів тощо.